In merito al Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62

Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107”.

Di Bruno Losito e Ira Vannini

Riteniamo importante segnalare alcuni limiti del decreto n. 62 attuativo della Legge 107/2015 dedicato ai temi della valutazione della valutazione e certificazione delle competenze.

In relazione a questi aspetti, le questioni aperte e le scelte più problematiche riguardano innanzitutto

  • il mantenimento della espressione della valutazione in voti numerici nel primo ciclo. Scelta peraltro che confligge con la ‘certificazione’ delle competenze.

Il decreto sembra infatti non considerare le Linee Guida allegate alla CM n.3 sulla certificazione delle competenze del febbraio 2015, espressione normativa di grande interesse, che apre/apriva una prospettiva di rinnovamento della scuola, soprattutto puntando su due concetti:

  • l'uso della Valutazione Formativa (ripartendo dalla Legge 517),
  • l'orizzonte delle competenze per orientare le procedure di accertamento progressivo delle conoscenze e abilità raggiunte, con molteplici strumenti e - non ultimo - sollecitando gli insegnanti ad applicarsi nell’individuare indicatori di competenza, strumenti validi, di volta in volta, per la rilevazione di conoscenze e/o di abilità, fino alla costruzione di rubriche di valutazione per l'analisi di compiti autentici. Tutto ciò porrebbe gli insegnanti di fronte all'esigenza di collegare la progettazione educativa e quella didattica con la valutazione, di interrogarsi su obiettivi, indicatori, strumenti e situazioni utili a rilevarli.

Inoltre, la logica della progettazione e valutazione per competenze, e della loro progressiva costruzione durante i percorsi didattici, porterebbe gli insegnanti a considerare la valutazione sommativa come un momento in cui si apprezza il livello di competenza raggiunto (iniziale, intermedio, avanzato) e non la mera sufficienza/insufficienza di una prova.

Se è vero che eliminare la votazione in decimi non è di per sé la soluzione ai tanti problemi delle pratiche valutative nelle scuole, vero è anche che la scala in decimi costituisce un costante quotidiano rischio di distorsioni valutative all’interno di quelle pratiche, soprattutto perché richiama rappresentazioni della didattica e della valutazione a-scientifiche, legate al completo arbitrio dell’insegnante.

La scuola ha necessità di orientamenti normativi che aiutino gli insegnanti ad interrogarsi continuamente sul senso del voto, a collegarlo strettamente a procedure di rilevazione degli apprendimenti serie, caratterizzate da cautele metodologiche che limitino gli impressionismi e portino i docenti a lavorare con professionalità e in modo collegiale. Ha inoltre necessità di promuovere dentro le classi reali situazioni di valutazione formativa (pertanto, senza l’uso di voti o giudizi di sintesi): funzione valutativa questa che, peraltro, dovrebbe caratterizzare, da sola, almeno i primi anni della scuola primaria, rimandando la funzione sommativa ad anni successivi. 

Il rischio che si evidenzia con il decreto 62 è dunque quello della incompatibilità tra due modalità di espressione del giudizio valutativo e di una ‘doppia pagella’: da un lato la certificazione di competenze e dall’altro la modalità valutativa tradizionale. Tale contraddizione è particolarmente evidente nelle modalità previste per la valutazione degli esami al termine del primo ciclo.

Vi sono poi ulteriori aspetti di forte criticità che vanno messi in rilievo:

  • la sovrapposizione della valutazione del comportamento degli studenti con quella delle competenze personali, sociali e di cittadinanza (l’ambiguità di questa sovrapposizione è ampiamente documentata dal rapporto Invalsi sui RAV);
  • la confusione sul ruolo che svolgono, da un lato, la didattica e, dall'altro, la valutazione (v. c.4 art.1): si valuta l'interesse ad esempio, senza pensare che esso sia un elemento fondamentale da promuovere attraverso una didattica di qualità;
  • la contraddittorietà delle funzioni attribuite alle rilevazioni Invalsi: strumento per l’autovalutazione delle scuole (come benchmarks, funzione che peraltro le attuali prove non sono idonee a svolgere), valutazione esterna del sistema, ma allo stesso tempo anche valutazione dei singoli studenti. L’inclusione dei risultati Invalsi conseguiti dagli studenti nella certificazione delle competenze è molto grave per vari motivi: contrappone il giudizio della scuola a quello delle rilevazioni nazionali; dà per scontato che le rilevazioni nazionali consentano la misurazione di competenze quando questo è tutto da dimostrare; attribuiscono ai singoli studenti la responsabilità di esiti che – come dimostrano ampiamente le stesse rilevazioni Invalsi – sono in larga misura da ascrivere a variabili di contesto socio-culturale e territoriale e di contesto scolastico. Il risultato è quello di minare alla base, con un colpo solo, tutte e tre le importantissime finalità attribuite alle rilevazioni esterne;
  • discorso analogo può essere fatto per gli esami di Stato del secondo ciclo. In questo caso, è particolarmente preoccupante il criterio per l’ammissione agli esami (media del 6 in tutte le materie). Ma ancora più gravi, forse, le conseguenze dovute all’inserimento nel curriculum dello studente del punteggio raggiunto alle prove Invalsi, considerando che l’esito delle prove dell’esame ‘di maturità’ può influire sugli accessi universitari e sull’accesso al mondo del lavoro.